Les actions appropriées contre l’illettrisme

Vis-à-vis de l’illettrisme, les réformes de 2002 et 2003 apparaissent comme des dispositifs complémentaires qui se situent, pour les premières, en amont, afin d’assurer une bonne maîtrise des compétences de base en même temps que de prévenir l’illettrisme et, pour les dernières, en aval, afin de résoudre le problème.

En amont, il s’agit de la préparation des enfants à l’apprentissage de la lecture et c’est au travers de cette préparation, c’est-à-dire, plus exactement, de la pertinence de la pédagogie mise en œuvre,  que s’opère la prévention de l’illettrisme.

L’efficacité de la préparation et de la prévention dépend principalement de la méthode en jeu.  Celle-ci est fournie par les réformes de 2002 qui précisent la démarche pédagogique et le contenu du programme destinés à cette finalité. Ces deux apports, auxquels s’ajoute le niveau du processus d’intervention , se présentent comme les moyens les plus appropriés de la prévention contre l’illettrisme.
En aval, sont concernés les enfants qui ont appris à lire à l’aide des méthodes globale, mixte et phonétique dont les responsabilités dans les difficultés actuelles, y compris l’illettrisme, sont clairement mises en cause après avoir été pendant longtemps suspectées par les uns et niées par les autres. Les réformes de 2003 donnent des réponses logiques qui sont les plus cohérentes pour faire reculer l’illettrisme.
Au total, les réformes de 2002 renferment en elles-mêmes également les moyens de prévention contre l’illettrisme, tandis que celles de 2003 offrent des dispositifs susceptibles de le combattre avec succès.
Dans ses déclarations au sujet de ce qu’il a appelé « Le scandale de l’illettrisme », Luc Ferry a souligné que les « élèves ânonnent sans vraiment pouvoir comprendre le sens de ce qu’ils lisent tant l’effort consacré au seul déchiffrage est intense ».

Ces signes cliniques de l’illettrisme sont simples à expliquer : de même que, par leur spécificité, les méthodes globale, mixte et phonétique entraînent la tendance à la devinette du code écrit en matière de lecture, pareillement elles conduisent à l’illettrisme en tant, notamment, qu’insuffisance d’appropriation du code écrit consécutive à un modèle d’approche pédagogique qui ne permet pas assez de maîtrise du principe d’organisation des mots et de la phrase ; l’ânonnement et l’intensité de l’effort fourni dénotent bien l’insuffisance de maîtrise de l’analyse des mots de la phrase en unités constitutives.

Au terme de l’examen, le lien entre l’illettrisme et les carences des méthodes de lecture est une relation logique et c’est pourquoi les « nouveaux programmes » de 2002 apportent la réponse appropriée au problème, c’est-à-dire la parfaite maîtrise du code écrit consistant précisément au réflexe acquis de l’analyse des mots en constituants. De la sorte, plus qu’un accroissement à bon compte du nombre d’heures quotidien d’apprentissage de la lecture annoncé dans les « nouveaux programmes » de 2002, c’est la démarche pédagogique de ces « nouveaux programmes » qui est mieux à même d’enrayer le phénomène d’illettrisme à l’école.
Cela dit, il est frappant de voir à quel point toute allusion aux méthodes globale, mixte et phonétique est évitée comme la peste à la fois dans les réformes de 2002 et celles de 2003 ; c’est l’expression du profond malaise créé par ces méthodes qu’il convient d’abandonner purement et simplement.

La réactualisation des méthodes de lecture

L’impératif qui s’impose à l’heure actuelle aux méthodes d’apprentissage de la lecture est celui de leur mise à jour par rapport, d’une part, aux instructions officielles en général et aux « nouveaux programmes » du 20 février 2002 en particulier et, d’autre part, aux progrès de la pensée et de la connaissance scientifiques des décennies écoulées.
C’est le travail qui est à effectuer. A ce sujet, certains commentateurs ont rattaché l’émergence de la méthode mixte aux avancées de la linguistique tout spécialement autour des années 1970.
A cet égard, les références à la linguistique dans certains manuels d’apprentissage de la lecture ne vont guère au-delà de leurs présentations ou de leurs introductions.
En somme, l’élaboration de leurs contenus ne s’inspire pas des théories contemporaines de la linguistique, même si l’on peut repérer dans quelques-uns d’entre eux des transcriptions phonétiques qui sont en réalité sans pertinence pour leur objet ; plus exactement, le concept de règle central dans la manière dont la linguistique conçoit les langues humaines demeure implicite dans les manuels de lecture.

C’est là que se trouve l’axe problématique majeur des méthodes actuelles d’apprentissage de la lecture.

Dans les milieux scolaires et orthophoniques sont constatés l’emploi prédominant de la méthode mixte par les enseignants et celui de la méthode phonétique par les orthophonistes.
Sous l’angle épistémologique, les enseignants reconnaissent le caractère discutable des présupposés sous-jacents à la méthode mixte ; de leur côté, les orthophonistes s’accordent sur les difficultés des notions premières qui sous-tendent la méthode phonétique. Les uns et les autres admettent encore que les taux d’échecs en lecture sont anormalement élevés et pensent que les méthodes utilisées sont sans corrélation avec ces taux et lorsque la question causale sur ce point se fait insistante, ils avancent qu’il existe plusieurs facteurs.
On peut le voir, la réponse n’est guère satisfaisante !
A l’examen, cela ne fait aucun doute, les faiblesses conceptuelles des méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture sont les premières responsables des taux élevés d’échecs qui sont enregistrés.

A ce propos, les méthodes sont passibles d’objections fondamentales sur deux aspects principaux qui sont les énoncés théoriques implicites et les résultats pratiques, le dernier point découlant naturellement du premier. Par ailleurs et comme nous l’avons déjà signalé, d’un point de vue scientifique, l’existence même d’une pluralité de méthodes est une preuve tangible des défaillances incriminées. Au reste et dans le même sens, la littérature sur les méthodes d’apprentissage de la lecture souligne qu’il y a autant de méthodes mixtes que d’enseignants !
Incontestablement, les méthodes de lecture sont en grande difficulté !
Dans ce contexte, les « nouveaux programmes » du 20 février 2002 et la réactualisation des méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture qu’ils entraînent étaient devenus, plus qu’une nécessité, un absolu !
Les vives critiques des manuels scolaires faites par le Ministère de l’Éducation nationale dans plusieurs rapports dont le dernier en date remonte à 2000 sont la traduction de cet impératif.

Les efforts menés par la méthode linguistique de lecture ont été de réactualiser la méthode de lecture au regard des programmes officiels de l’école et aux progrès des connaissances scientifiques les plus récents.
L’exemple vaut dans toutes les matières et à tous les niveaux du système éducatif.

La méthode linguistique de lecture

C’est aussi à travers les différents aspects qui ont été explorés que la méthode linguistique de lecture marque son originalité.
Chaque Livret correspond à une étape déterminée du parcours d’apprentissage de la lecture.
L’approche au niveau du contenu est parfaitement structurée et systématisée dans l’ensemble des Livrets.
Mais, c’est surtout dans le deuxième volet de la méthode que sont rassemblés les qualificatifs précités. Les deux Livrets de ce deuxième volet  montrent clairement par eux-mêmes que la méthode d’apprentissage de la lecture peut être structurée, progressive et systématique.

Leur présentation en parties et en chapitres prouve, en ce sens, que la méthode d’apprentissage de la lecture se doit d’être traitée comme toutes les disciplines scolaires et non pas de manière quelque peu marginale à l’instar de ce qui se passe aujourd’hui (les manuels dépassent rarement une centaine de pages, ce qui est bien peu pour toute une discipline !)
A défaut de le réaliser, les instructions officielles avaient suggéré cette direction.
Il restait à réussir à le traduire dans les faits, ce à quoi s’est attachée la méthode linguistique d’apprentissage de la lecture.