L’inadéquation de la méthode semi-globale ou mixte

La méthode syllabique ayant été mise sur la touche pour des raisons en partie justifiées (apprentissage fastidieux des lettres isolées et des syllabes artificielles, sans mentionner notamment la tendance, là aussi, à présenter aux enfants des mots entiers, c’est-à-dire sans les avoir découpés syllabiquement afin de leur offrir des points d’appui …), les enseignants s’étaient tournés vers la recherche d’outils mieux adaptés.
La méthode globale faisait entrer dans l’apprentissage de la lecture par des phrases ou le sens. Les enseignants avaient estimé que mieux que les phrases, plus complexes, les mots, tout autant doués de sens,  étaient de nature à faciliter la tâche.
C’est ainsi qu’on avait pu voir apparaître et se développer la méthode semi-globale ou mixte ; elle introduisait et continue d’introduire à l’heure actuelle dans la lecture par des mots entiers. A ce titre, elle est décrite comme une « méthode à point de départ global ».
Mais, cette approche est génératrice de difficultés, en particulier parce que les enfants ne peuvent pas lire les mots sans préalablement parvenir à en identifier les unités constitutives (qui demeurent, il  importe de le souligner, un système de signes conventionnels !) et donc de les analyser en constituants.
Il leur faut, par suite, devenir capables de reconnaître les lettres de l’alphabet et de distinguer les syllabes des mots, et c’est ce qu’ont justement prévu les « nouveaux programmes » du 20 février 2002.
Ceux-ci répondent donc à un impératif d’ordre logique. Car si les enfants  ne savent pas nommer les lettres de l’alphabet ni n’accèdent pas au fonctionnement du principe d’organisation des mots, alors l’activité de lecture ne pourra se transformer chez eux qu’en un jeu de devinettes du code écrit.
Les « nouveaux programmes » parlent d’« une imprégnation … des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture. »

Si, selon le Ministre de l’Éducation nationale, la méthode globale « est très mauvaise » ou « a eu des conséquences catastrophiques », la méthode semi-globale ou mixte qui y est étroitement apparentée présente, elle aussi, des carences importantes. La sentence édulcorée « la reconnaissance globale … est un exercice insuffisant » volontairement sortie de son contexte des « nouveaux programmes » s’applique à la méthode globale et à la méthode mixte.
Il nous paraît important de préciser toutefois que si le Ministre de l’Éducation nationale a récusé la méthode globale sans aucune ambiguïté, en revanche, il ne s’est prononcé ni pour ni contre la méthode mixte extrêmement répandue à l’heure actuelle dans le champ pédagogique  de l’apprentissage de la lecture. Qu’il soit délibéré ou non, le silence mérite d’être souligné dans le contexte général difficile qui est celui des méthodes d’apprentissage de la lecture.
C’est une lecture attentive et une analyse serrée du contenu des « nouveaux programmes » qui font prendre conscience de la véritable portée de la décision qui a été prise.
En bref, c’est par leur approche même de la pédagogie et de l’apprentissage de la lecture  que les « nouveaux programmes » sont en opposition radicale avec la méthode semi-globale ou mixte autant qu’avec la méthode globale : dans la perspective d’une préparation des enfants de la maternelle à l’entrée au CP, faire apprendre à nommer les lettres de l’alphabet et faire découvrir le fonctionnement du principe d’organisation du code écrit, et non plus faire « apprendre globalement » ni les phrases ni les mots (et surtout pas à partir du code sonore !).
C’est la démarche convenable qui s’impose d’un point de vue logique lorsqu’on a réfléchi suffisamment à la nature profonde du code écrit (et du code sonore) dans les langues humaines et à ses implications en matière de pédagogie et d’apprentissage de la lecture.

Une interrogation cruciale rarement soulevée concerne la responsabilité des difficultés auxquelles confrontent les méthodes d’apprentissage de la lecture ainsi que la nature du contenu de ces méthodes et, en parallèle,  leur forme, leur organisation et leur progression qui sont des paramètres logiques d’appréciation d’une méthode pédagogique.
En effet, le constat le plus surprenant reste le silence qui entoure la responsabilité des méthodes de lecture dans les difficultés scolaires que l’on sait, difficultés connues d’autres disciplines de l’école et qui ont conduit certains à parler d’« horreur pédagogique » !
Un exemple illustratif est fourni par l’ouvrage « Lettre à tous ceux qui aiment l’école » de Luc Ferry. Dans son analyse des causes de l’illettrisme au premier plan desquelles il a fait figurer le « « désamour » de nos sociétés envers les traditions qui s’imposent à l’individu et s’opposent à notre goût pour l’innovation et la créativité », la responsabilité des méthodes de lecture a été passée sous silence autant que son avis personnel explicite sur l’existence de nombreuses méthodes de lecture ;  s’agissant de ce dernier point, il a parlé de « la prolifération des méthodes » qu’il a jugée « positive » alors qu’elle est à qualifier au contraire de « négative » d’un point de vue scientifique. A ce propos, la multiplicité, la diversité et les conflits des méthodes d’apprentissage de la lecture ne semblent avoir jamais été un sujet de préoccupation pour le Ministère de l’Éducation nationale qui y verrait plutôt une source de richesses, position totalement incompatible avec la science dont il est pourtant largement question dans « Lettre à tous ceux qui aiment l’école », à condition que sa représentation ne se borne pas aux domaines des entités observables et quantifiables qui sont ceux d’une science empirique aujourd’hui dépassée.

Dans la dernière partie de « Lettre à tous ceux qui aiment l’école » consacrée précisément à la science, il est affirmé sans fard que « Depuis le milieu du XX^e siècle, la science peut tout… » ! En dépit de cette croyance relativement ancienne, il n’est pas vrai que « la science peut tout », pas plus aujourd’hui que par le passé ; en revanche, même limitée aux seules avancées des trente années écoulées et, a fortiori, mieux pensée qu’elle ne l’est dans ses plus récents développements, elle peut assurément permettre de faire énormément de choses.

En tout état de cause, elle aurait conduit, en vertu de ses principes intrinsèques, à nuancer l’affirmation comme nous essayons de le faire remarquer, ainsi qu’à construire et à présenter le projet de réformes concerné d’une façon fondamentalement différente de sa forme et de son contenu actuels.

Les nouveautés des réformes

Les solutions les mieux adaptées apportées par les réformes de 2002 et 2003 pour surmonter les difficultés actuelles de pédagogie et d’apprentissage de la lecture à l’école depuis la maternelle sont clairement explicitées : faire « connaître le nom des lettres de l’alphabet » et repérer les syllabes des mots de la phrase et donc « découvrir comment fonctionne le code alphabétique ». Par suite, il n’est plus du tout question de reconnaissance globale des mots et des phrases ; ainsi, c’est notamment l’illettrisme et la « catastrophe en orthographe » qui sont évités aux enfants.

En somme, par leur démarche pédagogique adéquate, les réformes de 2002 et 2003 permettent, en amont, de maîtriser parfaitement le code écrit (que nous articulons au sens) et de prévenir l’illettrisme et, en aval, de mieux combattre l’illettrisme et d’acquérir une orthographe lexicale et grammaticale solide.
Précisons par ailleurs que sous-jacente aux contenus des « nouveaux programmes » est la notion capitale d’analyse. Les enfants sont sensibilisés à l’analyse des mots en unités constitutives.
La décomposition des mots en syllabes requise par la perspective de la reconnaissance de celles-ci et donc, en amont, de la nécessité de l’analyse facilite le travail.
L’opération d’analyse est indispensable à la fois pour lire et comprendre non seulement les mots, mais encore les phrases et les textes.

Les enfants sont ainsi préparés comme il se doit à l’un des fondamentaux des apprentissages scolaires qui est l’analyse et, par-delà, la compréhension.

Cela posé, certaines constantes sont présentes dans les différentes instructions ministérielles relatives aux méthodes de pédagogie et d’apprentissage de la lecture, telles que les qualificatifs de structuré, progressif et systématique.
C’est parce qu’elles représentent des notions qui sont adéquates à la pédagogie et à l’apprentissage. Or, les méthodes de lecture satisfont peu à ces impératifs, et c’est l’une des principales sources de leurs difficultés tant au niveau de l’enseignement qu’à celui de l’apprentissage. En effet, malgré les apparences, elles sont très peu structurées : les données s’étalent à longueur des pages la plupart du temps sans remarques ni commentaires. Par conséquent, étant très peu organisées, elles sont également très peu progressives. A ce moment-là, la systématicité y trouve difficilement sa place.
La multiplicité et les fortes contestations des méthodes de lecture ainsi que les succès peu notoires de celles-ci sont les indicateurs de  leur manque d’adéquation et justifient les réformes entreprises par le Ministre de l’Éducation nationale.